domingo, 25 de março de 2012

Alimentação na creche: Saberes e fazeres

Maria Cristina dos Santos


Entrevista com a diretora do Centro de Educação Infantil Jardim Rodolfo Pirani Maria Goreti de Sousa Marinho
Foto do perfil 

O que leva a equipe do Centro de Educação Infantil Jardim Rodolfo Pirani a este olhar mais cuidadoso com os momentos de refeição? 







Primeiramente entendermos que este momento é privilegiado,  o número de aprendizagens é impar e que formar a criança com hábitos e práticas saudáveis requer muito estudo e reflexão e o  respeito a criança em todas suas necessidades e direitos. 


Quem participa destas formações ? 


  

 


Todos os setores desde as funcionarias das empresas terceirizadas da cozinha e limpeza, equipe de apoio representada por ATEs, Agente Escolar, Agente de Apoio, Professores, Coordenadora Pedagógico e Direção
Essa formação leva em consideração a concepção de criança que temos como sujeito de direitos e produtor e consumidor de cultura. 
Durante todo o processo ocorrem  avaliações que vão desde selecionar criteriosamente  os utensílios e acessórios que são utilizados, as questões relativas à organização do espaço; disposição desse material no refeitório, postura da equipe durante este momento rico em aprendizagens,a unificação das ações coletivas, por parte dos adultos, em todos os horários das refeições, propiciando uma rotina estável e adequada para que a criança se sinta segura e confortável nesse contexto social.
Durante a Jornada Pedagógica um dos temas debatidos  foi à escolha dos utensílios que serão usados no próximo mês quando iniciaremos o processo do auto serviço. Os olhares refinados dos professores e equipe de apoio na avaliação dos detalhes demonstram o compromisso social com a criança e sua família.


É mais difícil implantar ou manter  um projeto  como Hora de compartilhar –Momentos de refeição no Centro de Educação Infantil?

Com certeza manutenção!
Em primeiro lugar gostaria de destacar que a Educação de 0 a 3 anos é algo muito recente para as secretárias de educação. Ao pensarmos que  a rede municipal de São Paulo tem uma história de 75 anos com crianças de 4 a 6 anos e no máximo 10 com crianças de 0 a 3 anos.
Lembro-me que após 20 anos com o mobiliário ainda comprado pela Secretária de Assistência Social, foi encaminhado paras as creches  mesas e cadeiras para atender crianças de 4 a 6 anos.
Muitos gestores por não compreender  a importância do tamanho das mesas e cadeiras para o desenvolvimento da autonomia da criança simplesmente mandaram  serrar os pés das mesas e cadeira, que continuaram a ser inadequadas.
Através de estudos, pesquisa bibliográfica e de campo conseguimos  provar   aos nossos  dirigentes  a importância de atender as especificidades desta faixa etária, pois compreendemos o ambiente como o terceiro educador que provoca novas aprendizagens educando,   desafiando e acolhendo-os.
A partir deste movimento a Secretária de Educação adquiriu cadeiras e mesas que atendem as especificidades das crianças.
Utilizar prato, copo,  xícara de vidro (temperado por ser  resistente a impactas e pequenas quedas sendo três   vezes mais resistente que o vidro comum e quebra em pedaços pequenos, não causando risco as crianças),  geram um custo que tínhamos que garantir através das  verbas do   PTRF (Programa de Transferência de Recursos Financeiro) ,  o PDDE  (Programa de Dinheiro Direto na Escola) e das contribuições espontâneas de pais e funcionário.
Hoje nos contratos com as empresas terceirizadas de alimentação consta que eles devem fornecer os pratos de vidro, se hoje os gestores das unidades educacionais (Ed Infantil, Ensino Fundamental e a Educação de Jovens e Adultos) não utilizam as   é por desconhecerem ou não compreenderem as aprendizagens envolvidas durante este momento de refeição.  Não é o ideal ainda, pois ainda temos que custear, xícaras, copos de vidros, jarras, guardanapos, mas com certeza   é um avanço.
Outro avanço é que a equipe gestora e comunidade escolar podem optar por porporcionado ou auto-serviço.
Temos muito a avançar, mas creio que estamos no caminho.



  

   

Porporcionado ou auto serviço?
Auto serviço. Não estou aqui preconizando que deve ser no balcão, existem outras formas, porem garantimos a oportunidade da criança escolher o que e quanto quer comer.
Manejar os talheres os maiores de 2 anos já são competentes para servir-se com pouca intervenção do adulto, lembrando que quanto menor a criança  mais ela necessita da mediação do adulto, estimulado a experimentar alimentos não conhecidos por eles.  O desperdício dos alimentos é visivelmente reduzido.
Já no proporcionado, que nada mais é do que o famoso prato feito, a criança não tem autonomia nenhuma para decidir o que quer e quanto comer deseja comer. O desperdício de alimentos é enorme. Se a criança desejar comer somente a sobremesa ela deve pegar tudo e descartar todo o restante para poder comer a sobremesa que normalmente é uma fruta. Na verdade estamos deseducando.

   

  
Quero parabenizar a toda a equipe de profissionais do CEI Jd. Rodolfo Pirani que cada vez mais se destacam no fazer consciente de suas atribuições junto às crianças.
Agradeço a todos os funcionários que estão na U. E. e a alguns que já foram partiram.
Tenho muito orgulho de ser um membro dessa turma!

E  dizer que a DRE S. Mateus tem muitas unidades  que são pares avançados como o CEI Jardim Santo André, EMEI  Danton e EMEI Rumi Oikawa entre outras


Avaliação em larga escala na educação infantil. Um retrocesso.


Medida para a infância


Marta Avancini 


Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República (SAE) estuda introduzir modelo polêmico de avaliação para a educação infantil; iniciativa encontra pouca interlocução com o Ministério da Educação e com entidades representativas da área


Gustavo Morita 

É possível realizar, na educação infantil, uma avaliação de larga escala a exemplo do que ocorre no ensino fundamental e no médio? Que aporte esse tipo de instrumento pode trazer às políticas educacionais? Questões como essas estão mobilizando pesquisadores, profissionais e movimentos em defesa dessa etapa educacional desde que a Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República (SAE) anunciou, em outubro de 2011, a intenção de realizar uma avaliação de caráter nacional do progresso do desenvolvimento das crianças de 0 a 3 anos.

A iniciativa faz parte do "Programa Único de Atenção Integral à Primeira Infância", em formatação no âmbito da SAE, cujo objetivo é integrar e articular as políticas de saúde, educação, esporte e assistência social para a população de 0 a 6 anos. Nesse contexto, a avaliação está sendo apresentada como um instrumento de subsídio para políticas públicas. A ferramenta em estudo pela SAE é o chamado Ages & Stages Questionnaires-3 (ASQ-3) - ou Questionário Idades e Estágios, numa tradução livre para a língua portuguesa. Criado nos EUA, mais especificamente na Universidade de Oregon, o ASQ-3 é um screening test, um teste de triagem, comparável, em teoria, aos testes de triagem de audição e visão, realizados na área da saúde. Seu objetivo é avaliar o desenvolvimento de crianças de 0 a 5 anos em cinco dimensões:  comunicação, coordenação motora ampla, coordenação motora fina, resolução de problemas, pessoal e social.
O teste foi adaptado para o Brasil em 2010 e aplicado no ano seguinte em 46 mil crianças de creches municipais e conveniadas sob responsabilidade da secretaria municipal de Educação do Rio de Janeiro, através de uma parceria com a SAE. Em 2011, a avaliação foi repetida, incluindo, dessa vez, as escolas de educação infantil. A ideia de usar instrumentos como o ASQ-3 renovou uma antiga polêmica entre duas visões de desenvolvimento infantil, que trazem os devidos reflexos para o debate sobre as políticas destinadas à primeira infância: de um lado, estão aqueles que priorizam a criança em suas interações com o mundo e a sociedade; de outro, aqueles que buscam as regularidades e os padrões estatisticamente mensuráveis como parâmetro para ações e programas.
Criança ideal x criança realO cerne do debate é a validade e adequação do sistema de testagem. Os críticos consideram o modelo proposto inadequado porque olha para a criança enquanto indivíduo, entrando em choque com as orientações para esta etapa educacional, que enfocam a necessidade de assegurar às crianças o acesso à educação de qualidade. Essa é a tônica das Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (1999), dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006) e dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil (2009). "Da maneira como está sendo apresentada, a iniciativa é um retrocesso a uma matriz da década de 50 que enxerga a criança universal, isolada do contexto em que ela vive e que, por isso, não existe na realidade", defende Maria Letícia Nascimento, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). "Já sabemos que a cultura tem um peso fundamental no desenvolvimento. Esses testes enxergam o modelo, não a criança".
O problema é que instrumentos como o ASQ-3 tendem a uma visão de desenvolvimento linear, ascendente e contínuo no tempo, associando habilidades e comportamentos às idades e estabelecendo estágios comuns a todas as crianças. Vital Didonet, professor e assessor da Rede Nacional Primeira Infância (RNPI), enxerga que a avaliação traz o risco de que os alunos sejam rotulados. "Esse bloco de características forma um ''padrão'' frente ao qual eles são descritos como atrasados, ajustados ou adiantados", explica. Por isso, o registro pontual de um comportamento inadequado, de uma limitação ou de uma falta de habilidade pode ser tão inócuo e, mais do que isso, prejudicial, gerando situações de discriminação e exclusão. "O desenvolvimento não é linear, mas em ciclos. Por vezes, uma criança avança mais em uma área e menos em outra e depois inverte", explica Maria Thereza Marcílio, coordenadora executiva da RNPI. "Uma escala de desenvolvimento universal perde de vista que as condições, os estímulos, as interações sociais e com o ambiente variam muito."
Em outros termos, para essa corrente, o amadurecimento neurológico não é, sozinho, o fator determinante para o desenvolvimento, nem para a aprendizagem. "Na saúde, esse tipo de instrumento é usado para detectar doenças ou problemas de saúde", assinala Maria Thereza. No entanto, defende a pedagoga, mesmo na saúde, são usados indicadores que não se restringem a aspectos individuais. A Pastoral da Criança, por exemplo, associa os indicadores de saúde aos Indicadores de Oportunidades e Conquistas, a fim de orientar as famílias no acompanhamento do desenvolvimento dos filhos: se a criança tem certidão de nascimento (1 mês), se as pessoas da família incentivam a criança a brincar com objetos (6-8 meses) ou se as pessoas da família têm oportunidade de ler para a criança (4 anos).
ASQ: antecipando problemas
Segundo Jane Squires, doutora em Intervenção Precoce e Educação Especial pela Universidade de Oregon e uma das criadoras do teste, o ASQ-3 é um procedimento para diagnóstico inicial de problemas que exijam uma análise mais aprofundada ou cuidados no âmbito da educação especial, da saúde ou da saúde mental. Jane, que dirige o Center for Excellence in Development Disabilities Education, da Universidade do Oregon, esteve no Brasil em dezembro de 2011 para participar de uma discussão sobre o instrumento, promovida pela SAE.  Na ocasião, ela apresentou a metodologia de avaliação do ASQ: em 30 questões, o teste avalia habilidades ligadas às dimensões citadas anteriormente. Aos 5 anos, a versão norte-americana da prova investiga, dentre outros aspectos, se a criança é capaz de construir frases com quatro ou cinco palavras (comunicação), se ela é capaz de ficar em um pé só por 5 segundos, sem se desequilibrar (coordenação motora ampla) ou se consegue lavar as mãos com água e sabão sozinha (pessoal e social).
O psicólogo e pesquisador da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) Alberto Filgueiras, responsável pela adaptação do ASQ para a realidade brasileira, reitera sua relevância para as políticas educacionais para a primeira infância. Sua posição se sustenta na solidez dos questionários do ponto de vista estatístico, o que permite que eles sinalizem com uma margem de segurança de 95% os problemas e os potenciais das crianças. "É um instrumento fundamentado na neurociência, capaz de orientar políticas para favorecer a aprendizagem", analisa Filgueiras, que estuda o ASQ há quase dez anos e o elegeu como tema de sua dissertação de mestrado, defendida na PUC-Rio em 2011. Ele também participou da aplicação do teste no Rio de Janeiro. "O teste pode ajudar a evitar a situação atual, na qual muitos alunos atingem o final do ensino fundamental ou mesmo o médio escrevendo precariamente ou com dificuldade para avançar nos estudos." Dessa forma, conclui, o país otimiza o uso de seus recursos e prepara  melhor as crianças para o exercício da cidadania no futuro.

Desconexão 
Um alvo de crítica, no entanto, é a ausência de interface da iniciativa com a educação. O Ministério da Educação (MEC)  - especificamente a Secretaria de Educação Básica (SEB) - e entidades representativas da área não têm participado ativamente da formatação da proposta. "É estranho que a avaliação esteja sendo pensada sem interlocução com as políticas e ações estabelecidas, sem um diálogo com os atores da área da educação, que é a responsável pelas creches e escolas infantis", pontua a presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Cleuza Repulho.
Além da falta de interlocução, o MEC parece estar avançando num caminho próprio, com a constituição, em dezembro de 2011, de um grupo de especialistas para elaborar uma proposta de avaliação para a educação infantil. A reportagem de Educação procurou a assessoria de imprensa do MEC por telefone e e-mail, solicitando informações sobre a participação e a opinião do Ministério acerca da iniciativa da SAE. A assessoria enviou algumas informações sobre o Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos da Rede Escolar Pública de Educação Infantil (ProInfância), e respondeu, por e-mail, que não há informações detalhadas no MEC sobre a ação da SAE.

A questão da oferta


Embora o objetivo do ASQ-3 não seja avaliar política e sim funcionar como um instrumento de monitoramento para subsidiar ações de governo, os educadores consideram que, na educação infantil, a atenção dos gestores deve recair sobre as políticas e as condições de oferta - não sobre as habilidades das crianças, afinal, a etapa ainda não está consolidada no Brasil. Basta lembrar que, de acordo com o Painel de Controle do Ministério da Educação (Simec), o Brasil ainda tem um déficit de 19.770 creches. Os dados oficiais mais recentes também dão conta de que somente 18% da população de 0 a 3 anos - ou 2 milhões de crianças - estão sendo atendidas nas 46 mil creches existentes.
Em contrapartida, apesar da previsão do governo de entregar 6.427 unidades até 2014, o ProInfância avança lentamente em decorrência do ritmo lento das licitações (cerca de seis meses) e das construções (dois anos em média). Dos R$ 2,3 bilhões empenhados para as obras, somente R$ 383 milhões foram pagos. "Há muitas discrepâncias em termos da oferta, o que impacta diretamente sobre o desenvolvimento das crianças", afirma Maria Malta Campos, professora da PUC de São Paulo e pesquisadora da Fundação Carlos Chagas (FCC).
Ela reconhece que os testes padronizados podem ser úteis em alguns contextos, mas devem ser adotados com cuidado, especialmente na educação infantil. "Uma avaliação desse tipo seria mais viável apenas como pesquisa diagnóstica, limitada, e assim mesmo bastante custosa", analisa. Um elemento complicador é que o currículo para essas escolas não é estruturado em áreas do conhecimento, e sim num conjunto de atividades que integram diferentes aspectos do desenvolvimento infantil: o movimento, as diferentes formas de linguagem e expressão, a brincadeira, as interações e a afetividade.  Uma avaliação em larga escala teria de dar conta desses aspectos, sem perder a complexidade e relação entre eles.
Letramento Outro risco é o impacto dos sistemas avaliativos sobre as práticas pedagógicas das escolas e creches.  Uma avaliação que focalizasse a prontidão para a alfabetização, como se fazia no passado, não seria compatível com as teorias contemporâneas sobre a alfabetização - centradas no letramento, no significado da linguagem escrita, e não na mecânica do alfabeto.  "Seria difícil convencer as escolas que elas não podem classificar as crianças por sua preparação para a alfabetização, enquanto uma avaliação oficial o faz", diz Maria Malta. Em outras palavras, esse tipo de iniciativa corre o risco de seguir na contramão das políticas de educação no Brasil e, mais do que isso, dos próprios conceitos e teorias que endossam essas políticas, em um contexto em que nem mesmo o problema da oferta está solucionado. 

Divergência conceitual
Para a SAE, o ASQ-3 serve como instrumento de monitoramento dos resultados, e não de avaliação da política brasileira para a educação infantil
Em meio ao debate sobre o ASQ-3, a diretora de programa da subsecretaria de Ações Estratégicas da SAE, Rosane Mendonça, defende que existe uma confusão em relação à palavra avaliação. "O ASQ-3 mede o desenvolvimento infantil, não as políticas de educação infantil", afirma. O ASQ-3 é, na visão de Rosane, um instrumento útil para o monitoramento dos resultados obtidos por uma creche, sinalizando aspectos que merecem atenção ou reforço, ou mesmo, nos quais uma instituição se destaca. Mas não serve para avaliar um conjunto de ações e os resultados de uma política.
Em linhas gerais, o monitoramento pode ser definido como uma análise processual, ou seja, é feito durante o desenvolvimento de uma ação com a finalidade de aprimorá-la. Já a avaliação se aproxima de uma fotografia, enfocando os resultados obtidos por um programa ou uma ação em relação àquilo que havia sido proposto. Rosana afirma que, como qualquer outra medida, o ASQ-3 possui limitações; apesar disso, pode produzir informações relevantes em relação à aprendizagem dos alunos.  "O importante é começar a medir para termos parâmetros para as políticas", afirma a diretora da SAE. De acordo com Rosane, não está descartada a possibilidade de a SAE optar por outro instrumento, apesar de, até o momento, a parceria com a prefeitura do Rio de Janeiro e as ações envolvendo testagem de crianças de creche terem se centrado sobre o ASQ-3.
Os resultados da aplicação do ASQ-3 nas creches da rede pública do Rio de Janeiro mostraram que 74% das 46 mil crianças avaliadas têm nível de desenvolvimento esperado para a idade. O teste também revelou que as crianças mais velhas têm desempenho mais próximo das crianças norte-americanas, enquanto a comparação entre os bebês revela uma distância maior entre os dois universos. Tal achado foi interpretado como uma evidência de que as creches cariocas estão colaborando para o desenvolvimento das crianças.
"Nosso foco é identificar as creches que precisam de reforço e as áreas em que é necessário prestar apoio pedagógico ou algum atendimento especializado, investir em infraestrutura ou tomar outras medidas", explica Eduardo Pádua, gestor do projeto Espaço de Desenvolvimento Infantil (EDI), da secretaria municipal de Educação do Rio de Janeiro. Segundo ele, os resultados de 2010 já estão sendo utilizados dessa maneira. "Queremos construir uma série histórica, o que vai colaborar para tornar as políticas mais consistentes."
Na opinião do gestor, o ASQ-3 cumpre adequadamente a função de avaliar o desenvolvimento, pois capta algumas dimensões fundamentais - embora não sejam as únicas. Pádua enfatiza que as informações obtidas por meio do ASQ-3 colaboram para intensificar a intersetorialidade das políticas para a primeira infância, algo que ele considera prioritário e importante em se tratando das creches. "Estamos em um momento em que precisamos passar de uma etapa em que as políticas para a infância se centravam sobre os direitos negativos; agora, é hora de enfocar os direitos positivos", reitera.

Texto extraído na integra da Revista educação

sexta-feira, 23 de março de 2012

Momento de refeição - Conteúdo curricular na educação infantil.

 Maria Cristina dos Santos 




 

 

O que uma criança  pode aprender na hora da refeição?
A Professora Beatriz Ferraz em sua entrevista a Univesp TV diz que "a refeição  é conteúdo curricular na  educação infantil, pois as crianças estão aprendendo como segurar  diferentes talheres; o que significa uma situação de refeição na nossa cultura.
Os momentos das refeições são de encontro, de troca de estar junto. "
E questiona porque isso é vivido na escola de foma desconecta?
Durante os momentos de alimentação podemos  mergulhar na nossa cultura ou ser inserido em outras.
O cheiro, o  gosto  pode nos remeter a tantas sensações!
A forma que é servida as refeições  nas instituições de ensino revelam a nossa concepção de criança, escola e sociedade.
Ao assistir o  curta Merenda saudável nas escolas municipais de São Paulo percebo que existe práticas avançadas na rede municipal de ensino. As imagens revelam ao apresentar crianças comendo em prato de vidro optar entre o  que quer  e quanto comer, porém provocaram algumas inquietações.
Ao planejar o momento de alimentação  a equipe educadora deve ter clareza das aprendizagens envolvidas  e como cada um pode contribuir.
Ao diretor cabe  gerir os recursos financeiros para aquisição e manutenção desde o mobiliário aos utensílios utilizados nas diferentes refeições, bem como os recursos humanos  a partir do quadro de funcionários.
Cabe ao coordenador observar, avaliar,  formar a equipe educadora e  fazer as intervenções  necessárias para garantir a qualidade das aprendizagens.
Os professores precisam ter clareza nas aprendizagens envolvidas neste momento, nas interações como o objeto de aprendizagem, neste caso o próprio alimento, os talheres, com o colega e com as questões afetivas que envolvem este momento. 
A equipe de limpeza deve ter claro que neste momento de aprendizagem vai sujar o chão e o quanto é importante a sua atuação para garantir um ambiente limpo e saudável.
A equipe de apoio para dar sustentação a este momento, pois quanto menor for a criança maior a necessidade dos adultos para auxilia-los.



Para pensar:

Quem na  cidade de São Paulo almoça as 10h da manhã e janta as 15h?
Qual a necessidade nutricional  da criança fazer 5 refeições em um período máximo de 10h?
Como fica a questão das 3h de intervalo entre as refeições?
Este jantar as 15h será a ultima refeição da criança?
Prato Feito ? Onde está a autonomia?
Prato de plástico e colher? 
Como e quais são as aprendizagens do bebês?
Como o professor pode ajudar para que os bebes possam fazer parte deste processo?





quinta-feira, 22 de março de 2012

Sequência didática de artes visuais


"Colocando a mão na massa" 
Expressividades artísticas na creche

Claudia Lopes
Professora de Educação Infantil


video

As práticas na educação infantil carregam consigo muitas concepções: de criança, da aprendizagem, das áreas do conhecimento, entre outras.
Nesse sentido entendemos a criança como um ser humano em desenvolvimento, um ser produtor de cultura, portador de uma história, possuidor de sua própria identidade, um sujeito social ativo e participativo, com direitos, vez e voz.
Ao ingressar numa unidade escolar a criança traz suas experiências pessoais, no qual às vezes é vista com insignificância pelo adulto. Nas diversas produções a criança conta sua historia, seus pensamentos, suas fantasias, seus sentimentos, ela só incluem em seus desenhos a parte que conhece e é importante para ela; a criança não se preocupa em agradar aos pais, nem aos professores, mas em eliminar suas ansiedades e adquirir confiança em seu próprio meio de expressão.

Desenhando a criança BRINCA e é isto que de fato lhe interessa; ela esta envolvida com a descoberta pelo prazer motor e sensorial despertados pela atividade proposta.



Dessa forma, a preocupação ou o foco não deve estar na produção em si, mas no processo, pois nesta idade ela não esta interessada em criar formas definidas, nem com um “produto final”, também é difícil definir quando considerar uma atividade concluída, pois ela esta vivenciando, assim, mesmo a preparação do ambiente com o adulto, tal como a organização do espaço ao guardar os materiais faz parte desta vivência podendo ser tão significativo quanto o manuseio de instrumentos e texturas no que consideramos “atividade”.


 Segundo as “Orientações Curriculares” devem ser oferecidas condições à criança de “desenvolver-se integralmente com oportunidades apropriadas a sua faixa etária”, portanto cabe ao adulto cuidar e educar, acolhendo, garantindo segurança e saúde, deixando-a confortável em relação ao sono, a fome, sede, higiene e dor, alimentando a curiosidade e promovendo ações para sua expressividade.


Entretanto, tratando-se especificamente das expressividades artísticas no eixo da educação infantil, é papel do educador propiciar um ambiente que favoreça esta expressividade estimulando a criatividade e o desenvolvimento motor, oferecendo material adequado, de qualidade e em quantidade suficiente para todas as crianças.

A preparação do ambiente também deve ser foco de planejamento de modo a proporcionar desafios motores, de noção espacial e raciocínio lógico, mudando posições, alterando a altura e inserindo interferências.

O uso de materiais diversificados, em diferentes espaços, o uso dos elementos da natureza e o corpo como fonte do fazer artístico enriquece e oferece subsídios para a imaginação – o brincar na expressividade.
É importante ressaltar que as diferentes linguagens se relacionam, pois, numa atividade com tinta, por exemplo, a criança mistura combinando cores, estabelecem quantidade, abaixa, levanta, movimenta o corpo o tempo todo, fantasia desenhando formas e dando vida a elas de forma oral, recontando uma historia ou criando novas, experimenta utilizando recursos da natureza como areia misturada à tinta explora o espaço e interage com o adulto e com as outras crianças.


A valorização das produções também ganha importância na aprendizagem, incentivando a apreciação e o cuidado, nesse sentido a exposição das produções deve ser planejada, cuidando em deixá-las na altura das crianças, propiciando momentos para que o grupo possa observar suas produções e falar sobre esta experiência em roda de conversa.


Fazer e saberes do diretor de creche - Relato de prática

Maria Goreti de Sousa Marinho
Diretora do CEI Jardim Rodolfo Pirani

Costumo dizer que o mês de janeiro é o período que mais trabalhamos física e mentalmente.
Penso que a função de diretora, ou gestora de creche, é como de um técnico de futebol ou um maestro, pois temos que distribuir as tarefas a serem realizadas ao mesmo tempo em que precisamos estar bem próximos da equipe para acompanhar e fazer as intervenções necessárias.
O gestor da creche deve ter claros os princípios que norteiam a Educação Infantil na busca de um atendimento de qualidade onde a criança é o foco.  
Mesmo com a alteração de pessoas da equipe, no nosso caso a saída da coordenadora pedagógica e de um auxiliar técnico de educação, quem chega é acolhido e convidado a participar deste ideal através de formação em serviço.
Quem é responsável pelo que?

Diretor
§         Levantamento da manutenção do prédio;
§         Fazer um cronograma de ações junto ao prestador para conserto de equipamentos e reparos na estrutura física do prédio;
§         Cotação e compra dos materiais necessários para o início do ano;
§         Acompanhar o trabalho de todas as equipes;
§         Planejar e executar juntamente com o coordenador pedagógico da formação em serviço da equipe de apoio;
§         Preparar a prestação de conta da utilização do dinheiro público.

 

Coordenadora pedagógica
§         Inventário dos brinquedos e do acervo de livros infantis;
§         Ler todos os documentos pertinentes à formação dos professores;
§         Fazer um levantamento de todas as avaliações realizadas no ano anterior para pensar sobre as ações a serem desenvolvidas durante o ano letivo;
§         Planejar a Jornada Pedagógica;
§         Acompanhar de perto as ações dos demais setores, pois isto influencia diretamente no encaminhamento do fazer pedagógico;
§         Verificar toda a documentação referente ao PEA do ano anterior para replanejar as ações para o ano vigente;
§         Verificar os livros de Reunião de Pais e Mestres.

 

Equipe de apoio do setor de saúde

Apesar da Secretária Municipal de Educação não ter mantido no quadro de funcionários de um centro de educação infantil o auxiliar de enfermagem, a equipe gestora do CEI Jardim Rodolfo Pirani entende que é necessário um setor para fazer o acompanhamento da saúde das crianças; bem como a averiguação das carteirinhas de vacina, ministrar os medicamentos, entrar em contato com a família em caso de necessidade e enviar o encaminhamento ao posto de saúde sempre que necessário.

§         Organização dos prontuários das crianças - verificar:
Ø      Fichas de matrícula social e saúde;
Ø      Leve leite;
Ø      Carteira de vacina;
Ø      Documentos pessoais da criança e família;
Ø      Dados pessoais dos responsáveis diretos pelas crianças;
Ø      Fichas de ocorrências para registro de todos das crianças;
Ø       Autorizações diversas:
·        Transporte particular;
·        Passeios;
·        Uso de imagem para fins de divulgação da prática pedagógica;
·        Medicações.

  • Levantamento das crianças que usam mamadeira, copo de transição ou copo normal;
  • Verificar os utensílios específicos para a alimentação das crianças em todas as faixas etárias;
  • Fazer o levantamento das crianças que são amamentadas com leite materno;
  • Verificar quais as crianças que necessitam de dieta especial;
  • Encaminhar para os setores responsáveis da empresa terceirizada, bem como a gestora de merenda escolar da Diretoria Regional de ensino a receita médica.
  • Fazer o levantamento a partir da ficha de matrícula:
Ø      Quem usa fralda, chupeta ou possua outro objeto de apego;
Ø      Crianças portadoras de necessidades especiais para encaminhar documentação para o setor responsável na Diretoria Regional de Ensino;
  • Organizar e providenciar toda a roupa de cama, mesa e banho, tais como lençóis, cobertores, toalhas de mesa, embalagens para guardar os materiais de uso pessoal da criança na unidade;
  • Confeccionar roupa de cama e almofadas se necessário;
  • Organização junto à equipe docente, gestora e de limpeza na rotina de limpeza diária e semanal do CEI.
 

A equipe de apoio da secretaria e o diretor
  • Organizam prontuários dos funcionários;
  •  Fazem o inventário do almoxarifado. Tudo é contado e registrado para saber o que a unidade tem e o que é necessário adquirir para iniciar o ano letivo;
  • A organização de toda a documentação da creche, lembrando que muitos documentos devem ficar arquivados por cinco anos;
  • Organização de instrumentais novos, tais como:
Ø      Pastas de pedidos de materiais para todos os setores (os pedidos são feitos uma vez por semana);
Ø      Livro de comunicado;
Ø      Registros de ligações telefônicas;
Ø      Livro de ocorrência dos vigias;
Ø      Caderno das ligações telefônicas realizadas para celulares;
Ø      Pasta das fichas de inscrições das crianças
Ø      Pasta de controle de presença dos funcionários.

 
Equipe de limpeza
      No mês de janeiro é realizada a faxina na unidade, e tudo é minuciosamente higienizado:
  • Limpeza das salas: são lavados o teto, as paredes e o chão;
  • Remoção de toda a cera do chão da unidade;
  • Limpeza dos vidros e janelas;
  • Todo espaço externo é lavado com máquina lavadora de alta pressão.
 
Após a realização do inventário de materiais e necessidades de manutenção predial, a equipe gestora elenca as prioridades tanto de aquisição de bens consumíveis quanto permanente, bem como as readequações de espaços.
Este trabalho que inicia em janeiro vai ganhando corpo com a chegada da equipe docente e com a comunidade escolar.

Aqui acolhemos...


E somos acolhidos.


Quais as reais necessidades da creche tendo como foco a criança?

 
A partir das discussões realizadas é realizado o plano de meta que aponta as necessidades a curto, médio e longo prazo.
Conforme as verbas da Secretária de Educação, Governo Federal e a colaboração espontânea da comunidade, iniciamos a aquisição dos materiais e readequação do espaço.

Terminada esta etapa a equipe gestora em conjunto com a equipe de apoio começa a organizar o acolhimento dos professores, das famílias e das crianças; assim como preparar a adaptação que inicia no mês de fevereiro.

 


 
Este é o momento que a diretora juntamente com a coordenadora pedagógica deve realizar o planejamento da Jornada Pedagógica.
É muito importante que a equipe gestora elabore a pauta desses encontros de forma que todos se conheçam e interajam com informes, metas e propostas para o ano letivo. Os dias destinados à organização da escola para o início do ano letivo não são muitos, então, é necessária atenção especial na elaboração e execução da pauta para que as ações não se percam diante de tantas questões que devem ser pensadas e resolvidas.